Ett slag för det vilda

Posted on 22 oktober, 2013 av

2


Den 12 oktober skrev Per Gyberg, Docent vid Linköpings universitet, en debattartikel i SvD under rubriken ”Risk för att flumskolan ersätts av dumskola”. Där skriver Gyberg om hur ”Ett system som hela tiden kräver lättordnad, mätbar och därmed förenklad kunskap skapar kunskap av den absolut lägsta graden.”. Läs artikeln här.

Idag gästbloggar Per Gyberg på skolvåren.se, där han närmare förklarar hur dagens skolsystem tvingar till en allt för förenklad kunskapssyn.

 
Per Gyberg

Ett slag för det vilda

Det är väldigt lätt att vara kritisk. Kritiken mot skolan har tidvis tagit orkanstyrka och det blir förstås svårt att veta vad som egentligen är problemet. Att skolan har problem det tror jag nästan alla är överens om. Oroligt sneglar skolbyråkrat efter skolbyråkrat på PISA, TIMSS, PIRLS, och vad nu mer dessa olika internationella undersökningar kan heta, för att förstå vad som händer med ”kunskapsnivån” (vad nu det är…) i klassrummen. För varje pinnhål som Sverige dalar ju mer desperata tycks idéerna om problemen bli.

När det blåser hårt är det lätt att grabba tag i närmaste, tillsynes, fasta sak och hålla hårt i det. Ena dagen arbetar svenska lärare på fel sätt med läxor och andra dagen är det för lite katederundervisning. Ytterligare någon dag senare ska problemen lösas med ett tionde år och utökade befogenheter för skolinspektionen. I den mest okunniga och desperata formen skriks det efter ännu tidigare betyg. Det kan förstås ligga något i vissa av dessa smått desperata åtgärdsidéer men ur ett vidare perspektiv ter de sig som ad hoc-lösningar, det vill säga att man försöker lappa ihop ett trasigt täcke. Jag anser att det är själva täcket det är fel på och att det är den kunskapssyn som premieras av hur skolan som system är utformat som är problemet. Olika system får förstås olika effekter på vad vi gör, hur vi gör och varför vi gör på vissa sätt.

Det är bra eftersom det ger en riktning, det skapar regler för vad som gäller och det skapar rutiner som underlättar vardagen. Risken är dock att det skapas regler och rutiner som ger fel effekter och som påverkar de möjligheter man har att agera på ett negativt sätt. Det kanske rent av tvingar in människor i roller som inte ens stämmer överens med vad de tror är rätt och riktigt. Jag tror att det är detta som håller på att hända i den svenska skolan. Man kan som individ förstås förhålla sig på många olika sätt till kunskap men jag tror, eller vet, att dagens skolsystem gynnar ett mycket speciellt sätt att hantera kunskap i skolan.

För att problematisera detta skulle jag vilja att du som läser detta ser två sinnebilder framför dig – sinnebilder för hur man ser på, och förhåller sig till, kunskap. Den första är bilden av ”kamrern” som sitter där på banken och fördelar, räknar, planerar, investerar och värderar varje öre som passerar hennes/hans kalkyleringsmaskiner. Som ger allsköns råd om hur investeringarna kan göras bättre, säkrare och roligare eller helt enkelt för att rädda det lilla kapital som finns på ett konto. När det är dags för bokslut summeras framgångar och misslyckanden så att nya investeringsplaner kan sättas upp. Det är resultatet som räknas – inte vägen dit. Den viktigaste ledstjärnan är tydlighet och effektivitet.

Den andra bilden är den av ”äventyraren” som, ibland med minimal utrustning, ger sig ut i det vilda med själva upplevelsen som enda mål. För äventyraren gäller det att hitta nya vägar genom vildmarken för alla dem som följer med. Då och då blir det väldigt snårigt och man kommer inte så långt. Ofta måste alla hjälpas åt för att man ska lyckas ta sig över en bäck eller en bergsknalle, ibland måste någon bäras och nästa gång är det någon annan som behöver hjälp. Vissa saker måste alla klara av för att komma vidare och andra saker är själva olikheterna styrkan. Vid lägerelden kan alla berätta vad de upplevt. Det är vägen som räknas – inte resultatet. Den viktigaste ledstjärnan är mod och nya upplevelser.

De väldigt starka krav om likvärdighet, tydlighet och mätbarhet som genomsyrar allt från styrdokument till enskilda lärares hemmasnickrade kryssystem för att tydliggöra och bevisa att en viss kunskapsprofil stämmer överens med faktiska prestationer gynnar ett hållningssätt som ligger väldigt nära kamrerns. Kunskap är bara en valör fast med olika värde och i olika mängd. Elever och föräldrar vill veta exakt vad som ska komma på provet så att eleverna kan läsa på exakt rätt saker för att prestera bra på ett enskilt prov.

Lärarna tvingas göra tydligare examinationer som på ett oklanderligt sätt överensstämmer med de kunskapskrav som definieras i varje ämne (är man lite osäker i sin roll kan detta nog i och för sig till och med vara ganska bekvämt). Kunskapen måste då förenklas för att bli mätbar och hanterbar. På detta sätt blir själva systemet och den kunskapssyn som det representerar en tvångströja.

I ett sådant system växer behovet av kontroll. Allt från enskilda examinationer till skolinspektionen blir viktigare och viktigare för att säkerställa att det blir rätt kunskap och rätt mängd kunskap som distribueras. Individens resultat måste kunna jämföras med andra individers resultat, skolors resultat måste kunna jämföras med andra skolors resultat och nationers resultat måste… ja, ni fattar nog principen. Även om det naturligtvis är viktigt med likvärdighet och rättssäkerhet så skapar rådande system bara en chimär av detta.

Den kunskap som premieras har många namn: ytkunskap, lexikal kunskap, repetitiv kunskap eller, när man är som mest irriterad, ”dumdumkunskap”. Att få eleverna att lära sig exakt vad som står under miljömål 8 innebär kanske att läraren på ett rättssäkert sätt kan visa att eleverna lärt sig något. Eleverna vet då precis vad de ska lära sig till provet (”ni ska kunna miljömålen”). Förutom de uppenbara problemen med kunskapsformen som sådan så gör denna typ av kunskap det lättare för eleverna att fuska eftersom kunskapen mycket aktivt separeras från subjektet. Lärarna tvingas dessutom att sitta och administrera detaljerade och intetsägande kunskapskrav vilket tar tid från undervisning liksom från att förstå elevernas faktiska behov.

Om läraren istället tänker att eleverna verkligen ska förstå miljömålen (eller i alla fall några av dem) kanske eleverna får följa hur vissa ämnen sprids genom att följa kemikaliers kretslopp. Kanske utgår man ifrån något vardagligt exempel: Vad händer med ämnena i schampot som jag tvättar håret med på morgonen och vem har ansvar för att ta hand om det? Förresten, vart produceras schampot och av vem?

En äventyrare som på detta sätt vill att eleverna förstår, får ett förhållningssätt till och upplever kunskapen riskerar att få svårt att uppfylla kraven om mätbarhet. Det är inte ”äventyraren” som kommer att premieras i de ganska elitistiska lärarsatsningar som presenteras av skolbyråkraterna utan de ”kamrerer” som lyckats få eleverna att lära sig miljömålen utantill.

Det äventyraren gör är att ge sig ut i det vilda, det som inte så lätt låter sig kontrolleras. Det är där eleverna får förståelse och djupare kunskaper. Det är i det vilda som vanor och mönster bryts och skakas om – där ens gränser prövas. Det är den kunskapen det är värt att ha en skola för. Sådan kunskap är svår att googla, att ge tydliga och enkla direktiv om eller, för den delen, att plagiera från nätet. Men det är denna kunskap vi behöver för att kunna fatta självständiga beslut och för att utvecklas som individer.

Om detta tolkas som att ”anything goes” så misstar man sig rejält. Tvärt om kräver det en betydligt högre grad av förberedelser och systematik av lärarna. För ett lyckat äventyr krävs noggranna förberedelser och rätt utrustning. Man kan inte bara på måfå traska ut i vildmarken utan även här måste det finnas tydliga mål med vad man vill uppnå och varför. Här betyder dock inte ”tydliga” exakta definitioner av vilken kunskap som ska behandlas utifrån hur den ska kunna mätas utan här betyder tydliga att syftet måste vara klart liksom varför man gör det man gör. Alla de aspekter i skolsystemet som tvingar in lärarna i kamrerrollen måste ändras så att kunskap med mening behandlas i klassrummen.

Detta kräver också att läraren får rätt förutsättningar att våga sig ut i det vilda. I praktiken betyder det att förtroendet för lärarprofessionen måste återupprättas. Med pettimetersystem för testning av kunskap försvinner detta förtroende men ger ett sken av kontroll och likvärdighet. Utan denna typ av kontroll måste det förstås utvecklas andra sätt för att säkerställa likvärdigheten men, kanske framför allt, att eleverna verkligen får den kunskap de behöver och utlovas.

Som det är idag upplever jag allt för ofta klassrummet som en svart låda dit få har insyn (men många har åsikter om). Denna låda måste brytas upp. Det kan göras på flera sätt. Ett sätt är sannolikt att ytterligare utveckla lärarlagen och lärarlagens roll. Det betyder inte att mattelärare ska undervisa i svenska utan att aktuella områden problematiseras medvetet, aktivt och gemensamt men från olika perspektiv. En annan viktig del är helt enkelt att använda olika typer av valideringsmetoder vid tester av elevernas kunskaper (avidentifierade tester, många olika examinationsformer med inblick från flera lärare, osv). Det är viktigt att det utvecklas examinationsformer som säkerställer djupare kunskapsformer och att lärarna ges förtroende att värdera dessa.

Jag förstår helt och fullt den enorma reformtrötthet som måste finnas bland många lärare och rektorer men att fortsätta urholka kunskapen på det sätt som dagens system tvingar till vore en katastrof. I min forskning möter jag massor av väldigt engagerade lärare. Jag vet att alla dessa lärare kämpar för att ge eleverna meningsfulla kunskaper – vissa av rutin och andra av kall eller både och. Men hur länge kommer dessa lärare orka? Vem kommer brinna för ett yrke, eller söka sig till ett yrke, som med rasande tempo håller på att dö inifrån och ut? Värst av allt: Vem kommer våga och orka ge sig ut i det vilda?

Per Gyberg

Docent vid tema Vatten i natur och samhälle

Linköpings universitet