Det största problemet i Svensk skola idag är ett ”osynligt problem”

Posted on 18 april, 2013 av

5


Johan Lindström, Skolledare inom Utbildning Rotebro, Sollentuna
(@Aland72) redogör nedan för hur han ser på en målstyrd- och timplanestyrd skola, och motsättningarna däremellan:

Skärmbild_2013-04-15_21_37 Skärmbild_2013-04-15_21_38

Två exempel på ordmoln som är skapade med http://www.wordle.net. Det översta är ämnet fysik och det undre är ämnet historia. Ordmoln skapas genom att man kopierar in texten från läroplanen och så utför hemsidan en beräkning hur många gånger varje ord förekommer och de ord som har högst frekvens visas med störst text.

Ovanstående två ordmoln belyser bland annat följande fyra saker:

  1. Hur länge måste du titta på ett ordmoln innan du ser vilket ämne det handlar om? Det är inte så enkelt som man skulle kunna tro.
  2. Det finns i stort sett inga faktadetaljer i ordmolnen.
  3. Det finns vissa förmågor som är gemensamma. I ovanstående exempel ser man att ordet resonemang är ganska stort i bägge ordmolnen.
  4. Ordet eleven är stort i alla ämnens ordmoln. Jag har gjort ordmoln för alla ämnen och ordet eleven är i stort sett alltid ett av de tre största orden.

Att ett ord förekommer många gånger är förstås inte samma sak som att det
automatiskt är det viktigaste ordet, men det är en bra visuell modell av vad som
faktiskt står i läroplanen.

När jag pratar med lärare och när jag är på lektionsbesök hos lärare ser jag många
lärare som jobbar hårt för att försöka skapa en känsla av sammanhang (KASAM),
men som blir frustrerade för att de inte får ihop tillvaron till en bra helhet, varken för
sig själva eller för eleverna. Jag vill därför beskriva det som sker i en skola i form av
händelsekedjor och det är först när man förstår systemet och vilka händelsekedjor
som uppstår som man kan uppnå KASAM i skolan. Jag vill påstå att om det är 40
lärare på en skola som läser läroplanen så kommer det att bli 40 olika tolkningar
av vad det som står i läroplanen betyder. Om man då tänker sig en genomsnittlig
högstadieklas som har 17 olika skolämnen och kanske 10 olika lärare som ska
förmedla läroplanens grundtanke är det inte så svårt att förstå att det är upplagt för
en stor frustration hos eleverna.

Skärmbild_2013-04-15_21_38 2

Ovanstående bild är en händelsekedja som alla i svensk grundskola känner igen.

Steg ett är att man läser läroplanen och tolkar det som står där.

Steg två är att planera undervisningen.

Steg tre är att genomföra undervisningen.

Steg fyra är att utvärdera undervisningen efter att den genomförts.

Efter det börjar man om med steg ett igen och då tar man med sig det som
utvärderingen visat. På det sättet sker en kvalitetshöjning varje gång man börjar om
händelsekedjan.

Varje steg kan delas upp i flera mindre delar och det blir därmed en lång
händelsekedja. Nedan kommer jag att beskriva två olika händelsekedjor som kan
uppstå och den första länken, d v s hur man läser LGR-11, är avgörande för hur de
olika länkarna i händelsekedjan ser ut. Det är här som en stor del av problemen i den
svenska grundskolan idag börjar.

Skärmbild_2013-04-15_21_39

Den första händelsekedjan kallar jag för Faktakedja (illustreras med blå färg i bilderna) och den börjar med att jag använder ett ”gammalt tänk” (som sitter som en reflex i ryggmärgen på många av oss) när jag läser LGR-11 (Länkarna måste inte hamna i den ordning som jag beskriver nedan; ordningen är inte avgörande för att förstå händelseförloppet).

Länk 1: Jag börjar med att läsa det centrala innehållet i de ämnen jag undervisar i. Den första svårigheten som jag stöter på är då frågan ”Hur får jag in förmågorna i det centrala innehållet?”. Redan här blir den här händelsekedjan besvärlig. Med tanke på att det var svårt att få tiden i de flesta skolämnen att räcka till redan tidigare blir det än värre nu när ”allt det gamla” ska vara kvar och dessutom ska alla ”förmågor” också med hjälp av skohorn på något sätt tryckas in under lektionerna.

Länk 2: Om jag försöker lösa det problemet med att jobba ämnesövergripande ställer jag mig frågan: I vilka andra ämnen finns det gemensamma beröringspunkter i det centrala innehållet? Dessa beröringspunkter blir grunden för ett ämnesövergripande arbete.

Länk 3: Det blir naturligt att ha många prov, läxförhör och inlämningsuppgifter som ska rättas. Rättningsarbetet sköter läraren oftast hemma.

Länk 4: Prov med poäng är vanligt.

Länk 5: Händelsekedjan leder till att ”nästan allt” ska bedömas ”nästan hela tiden”. Stressen blir stor för både elever och lärare.

Länk 6: När ett delområde är slut leder händelsekedjan till omprov för de elever som inte har ”faktakunskaperna”.

Länk 7: Eleverna börjar oftast om ”från noll” när man börjar på ett nytt ämnesområde (ibland bygger fakta vidare på den fakta som man jobbade med förra området, men ofta gör det inte det).

Länk 8: När en elev inte når kunskapskraven läggs problemet ofta på eleven: ”Eleven måste jobba hårdare”.

Länk 9: Redan innan ett nytt område påbörjas vet läraren vilka elever som kommer
att lyckas och vilka som kommer att misslyckas. De sistnämda får sämre och sämre
självförtroende och kommer så småningom inte ens att försöka (de vet redan innan själva att de kommer att misslyckas).

Länk 10: Mycket lärande sker enskilt, ofta bokstyrt.

Länk 11: Det finns ett rätt svar är ett vanligt tankesätt.

Länk 12: Man utgår ifrån att alla ska lära sig samma (fakta)saker. Därför är det naturligt att alla använder samma lärobok.

Länk 13: Läraren är i centrum.

Länk 14: Eleverna ses som mottagare av kunskap som en lärare eller en bok har och att vara flitig underlättar inlärningen.

Länk 15: Kunskapen är lätt att mäta och mer (fakta)kunskaper är bättre.

Länk 16: Läraren jobbar mycket med att rätta, mindre med bedömning.

Länk 17: Det är naturligt att prata om lärare och elev.

Länk 18: Faktakunskaper är viktigast, den utveckling som eleven ska vara med om blir
sekundär.

Länk 19: Det är naturligt med en timplan (alla ska jobba med samma (fakta)saker och lära sig samma (fakta)saker).

Länk 20: Nationella prov med poängbedömning känns naturligt att använda som ett verktyg att skapa en nationell likvärdighet.

Länk 21: Läraren känner att hon/han har ansvar för elevens inlärning.

Länk 22: Varje ny sak som kommer från skolledningen/kommunen/skolverket som läraren ska göra känns som ”ännu en sak” som läggs på och som läraren inte vet hur den ska hinna med. Det blir som ett torn av legoklossar som bara blir högre och högre.

Länk 23: Mycket av lärararbetet (t ex att planera, genomföra och rätta) görs ofta ensam.

Det finns säkert ännu fler länkar som jag glömt bort att beskriva, men jag tror att bilden av vad jag menar med faktahändelsekedjan framgår med tydlighet. Det som slår mig när jag skriver detta är att länk 10-18 säkerligen kan härledas till när man för länge sedan skulle lära sig det som stod i katekesen utantill. På den tiden fanns det inte särskilt många böcker så då var det helt naturligt att jobba på det sättet.

Skärmbild_2013-04-15_21_39 2

Den andra händelsekedjan kallar jag för Förmågakedja (illustreras med grön färg i bilderna) och den innehåller följande länkar (jag skriver dem i samma ordning så att läsaren kan jämföra länk 1 i den blå kedjan med länk 1 i den gröna kedjan osv):

Länk 1: Jag läser de långsiktiga målen (punkterna i syftesdelen) eller kunskapskraven (de beskriver samma förmågor, men har lite olika uppdelning; i vissa ämnen är det lättare att se kopplingen och i andra ämnen är koppplingen inte lika tydlig). I dessa framgår vilka förmågor som jag ska utveckla i mina ämnen. De två första frågorna som jag ställer är:

  1. Vilka förmågor ska eleverna träna?
  2. Vilket centralt innehåll ska vi jobba med när vi tränar dessa förmågor?

Länk 2: Om jag vill jobba ämnesövergripande ställer jag mig frågan: I vilka andra ämnen ska eleverna utveckla samma förmåga/förmågor? De gemensamma förmågorna blir grunden för ett ämnesövergripande arbete. Det vi tillsammans sedan diskuterar är hur gör vi för att träna och utveckla dessa förmågor hos eleverna (och vilket centralt innehåll vi kan använda när vi tränar förmågorna)?

Länk 3: Det blir naturligt att ha uppgifter där eleverna tränar och utvecklar sina förmågor på lektionerna. Test med poäng används främst för att se om träningen givit resultat (t ex tabeller i matematik, glosor i språk etc) och inte i bedömningssyfte.

Länk 4: När man sedan vill testa av hur långt eleverna kommit i sin utveckling av förmågorna är oftast skriftliga prov fel verktyg. Om skriftliga prov är rätt verktyg handlar det inte om att sätta poäng, utan istället formativt beskriva vad eleven är bra på och vad eleven behöver utveckla.

Länk 5: Förmågorna bedöms i en matris. När en bedömning av en förmåga gjorts ligger den kvar tills:

A. Eleven utvecklats och når en högre kvalitet (exempel: eleven har bedömts på E-nivå
tidigare och nu har eleven utvecklats och visar C-kvalitet).

B. Det centrala innehållet blivit svårare och eleven inte utvecklats i samma takt, d v s
når en lägre kvalitet (exempel: eleven har bedömts på C-nivå tidigare (t ex i början av
läsåret) och eleven har inte utvecklats så eleven visar nu E-kvalitet då det centrala
innehållet blivit svårare (i slutet av läsåret).

Det blir väldigt lite stress kring bedömningen (när eleverna väl är inlagda i en matris i alla ämnen). Man behöver inte bedöma ”allt hela tiden”. Mellan bedömningstillfällen läggs allt fokus på att utveckla förmågorna.

Länk 6: När ett delområde är slut och en del elever inte har faktakunskaper kring det som man jobbat med används inte omprov. Det är inte faktakunskaperna som ska bedömas.
Är det grundläggande färdigheter som det brister i (läsa, skriva, räkna) tar man hjälp av
speciallärare/specialpedagog.

Länk 7: När ett delområde är slut utvärderar man om eleverna behöver fortsätta träna
samma förmågor eller om man nästa område ska träna andra förmågor. Eleverna börjar inte om på ”noll” när ett nytt område påbörjas, de fortsätter utveckla sina förmågor.

Länk 8: Om en elev inte når kunskapskraven utvärderas undervisningen och hur
undervisningen ska förändras för att få eleven att nå kunskapskraven.

Länk 9: När ett nytt område börjar ser pedagogen det som nya möjligheter för eleverna
att fortsätta utvecklas. Undervisningen försöker skapa optimala inlärningstillfällen som
maximerar elevernas utveckling. Ingen elev behöver känna sig misslyckad.

Länk 10: Mycket lärande sker tillsammans. Mer av undervisningen utgår från elevens
intressen.

Länk 11: Det finns sällan ett rätt svar.

Länk 12: Alla ska utveckla sina förmågor från nuvarande nivå. Därför är det naturligt att
jobba med olika saker/på olika nivåer.

Länk 13: Eleven är i centrum

Länk 14: Eleverna söker efter kunskap och är eleverna kreativa och engagerade underlättar det kunskapssökandet. Därför utgår undervisningen i större grad från elevernas intressen.

Länk 15: Kunskapen kan inte alltid mätas, men den kan utvärderas. Eleverna producerar sin egen kunskap och kvalitet är viktigare än kvantitet.

Länk 16: Pedagogen jobbar med bedömning och med feedback för att utveckla elevernas förmågor. I största möjliga mån sker detta under lektionstid.

Länk 17: Det är naturligt att se den vuxne som pedagog och att vuxna och barn/ungdomar lär tillsammans. En ”vinst” med att inte längre använda ordet lärare är att det är starkt förknippat med gamla strukturer och ett ”gammalt” sätt att tänka och vill man inte trilla tillbaka till det tankesättet ska man eliminera det som riskerar att man gör det.

Länk 18: Barnens utveckling är det som är viktigast. Faktakunskaper som de fångar upp under ”resan” är sekundära (bortsett från baskunskaper som att läsa, skriva och räkna).

Länk 19: Det är naturligt att jobba målstyrt och att sätta upp tydliga delmål. Feedback blir en ”riktningskorrigering”: är eleven på väg mot sina delmål/mål eller åt något annat håll?

Länk 20: Nationella prov med dagens utformning passar inte särskilt väl in i händelsekedjan.

Länk 21: Eleven tränas i att ta ansvar för sin egen inlärning (ökat ansvar med ökad ålder).
Att träna upp hur man sätter upp mål och delmål blir en viktigt process i det arbetet.
Pedagogen stöttar eleven i dessa processer.

Länk 22: Istället för att allt nytt blir ”en sak till” handlar det om att hitta arbetsformer där
det blir ”en helhet” som består av olika delar. Förändras delarna så förändras helheten.
Tillsammans kan vi hitta sätt att arbeta i skolan som stämmer med de delar vi har idag.

Länk 23: Mycket av pedagogarbetet sker tillsammans. Eleven i centrum ställer krav på
att det finns en samsyn bland pedagogerna. Den får vi bara om vi jobbar tillsammans.
Dessutom är pedagogjobbet mycket roligare om vi jobbar tillsammans! De arbetslag som består av pedagoger med olika ämneskompetens har en stor fördel framför de som har ämneslag.

Det jag väldigt ofta ser exempel på är lärare/pedagoger som tänker/gör på följande sätt:

Skärmbild_2013-04-15_21_40

De följer en händelsekedja (ofta den blå faktakedjan) och försöker byta ut en länk (t ex
försöker man få in matrisbedömning som en länk (länk 3 i bilden ovan)). Frustrationen blir stor både för elever och lärare/pedagoger när man inte får länkarna att passa ihop (länk 2 och 4 i bilden ovan passar inte ihop med länk 3). Ett annat exempel är om man följer den blå händelsekedjan och försöker få eleverna delaktiga i planeringen. Om alla ska lära sig samma faktasaker så finns det inget större mervärde att eleverna ska vara delaktiga i planeringen.

Om man däremot följer den gröna händelsekedjan är det en självklarhet att varje elev ska vara delaktig i sin egen planering och utveckling. Att vi måste jobba olika med eleverna belyses av att två elever som har C i ett ämne kan ha väldigt olika kunskapsprofiler och två elever som har D i ett ämne klan ha olika förmågor som ligger på E-nivå som de behöver träna upp för att få till C-nivå för att ha en möjlighet att nå det högre betyget.

Jag tror att det är oerhört viktigt att det jag beskriver ovan i form av två olika händelsekedjor synliggörs för alla lärare/pedagoger i Sverige. Om man inte förstår systemet så är det svårt att ta rätt beslut i de detaljfrågor som man stöter på dagligen. Dessutom finns det mycket stress i skolan idag som går att minska rejält, men bara om alla förstår varför man ska göra på det ena eller på det andra sättet. Ett annat bekymmer är att vi är alla en produkt av det system som vi är uppväxta i. När jag själv gick i grundskolan var det faktahändelsekedjan som gällde. Det innebär att det tankesättet nästan är som en reflex i ryggmärgen för mig och att tankesättet aktivt måste motas bort. Direkt när man inte aktivt motar bort det faller man tillbaka till det gamla tankesättet.

Ett annat problem är det som jag kallar för det ”största osynliga problemet” i svensk skola. När jag pratar med skolledare och pedagoger/lärare om detta är det många som inte förstår vad jag pratar om. Jag tolkar detta som att det är ett problem som man inte känner till. Ett problem som man inte känner till är svårt att göra något åt. Därför är det viktigt att belysa just det problemet:

Alla lärare/pedagoger förväntas kunna jobba målstyrt och lära ut till eleverna hur man gör när man jobbar målstyrt. Här har vi dock ett stort problem. Hur många känner du som ”jobbar” målstyrt på sin fritid. Ganska få skulle jag tro om du inte är idrottare. Det finns vissa andra grupper som också är vana att jobba målstyrt, t ex musiker och författare, men det är inte så många grupper som gör det. Jag har ingen statistik som stöd i den här frågan, men jag skulle gissa att 90-95 % av Sveriges befolkning är väldigt ovana att jobba målstyrt. Det innebär att 5-10% är vana att jobba målstyrt. De flesta av pedagogerna/lärarna i skolan hör till de 90-95% som inte är det. Att själv som lärare inte kunna jobba målstyrt och försöka lära elever jobba målstyrt är ungefär att som analfabet försöker lära andra att läsa. Jag är övertygad om att ingen politiker skulle föreslå att analfabeter ska lära andra att läsa, men att de som inte
kan jobba målstyrt ska lära eleverna det verkar inte vara något problem.

Om man har en diskussion kring t ex formativ bedömning så menar jag att den diskussionen kan man skippa om man inte förstår vad det innebär att jobba målstyrt. Den feedback som en pedagog/lärare ger handlar om att riktningskorrigera så att eleven når sina delmål och mål. Finns det inga delmål och mål finns det heller ingenting att riktningskorrigera och därför blir feedback ett verkningslöst instrument. Om du inte håller med mig så vill jag belysa målstyrningen med två konkreta exempel:

1. Tänk dig en person som är överviktig och som vill gå ner i vikt. Kommer den att
lyckas bättre om den sätter upp ett långsiktigt mål som den bryter ner i delmål eller
om den inte alls sätter upp mål? Jag är övertygad om att den som inte sätter upp
mål inte heller kommer att kunna gå ner i vikt (önsketänkande kallar jag det då).
Det är inte säkert att den som sätter upp mål och delmål lyckas heller, men den har
mycket större chans att lyckas och framförallt kan den utvärdera hur det gått och vad
personen kan göra annorlunda om hon/han inte når sitt första delmål.

2. Visualisera en personer som ger nyårslöften. Det är ofta väldigt bra saker man vill
åstadkomma (t ex motionera mer, sluta röka, äta nyttigare etc), men man förmår
inte att jobba målstyrt för att nå det man gett som nyårslöfte och därför misslyckas
upp mot 95% av alla nyårslöften. Det slutar med att de hoppas att de ska sluta röka/
motionera/äta nyttigare, men ”gör man ingen beställning (sätter upp mål och delmål)
blir det heller ingen leverans (resultat/förändring)”.

När vi i skolan har både timplan och målstyrning är det ett problem. Det är ungefär som att köra bil på både vänster och höger sida i trafiken. Oberoende av vilket system som man tycker är bäst så borde man renodla så att vi har bara ett system. Timplanen passar ihop med faktahändelsekedjan (”alla gör lika”) och är rätt sätt att styra skolan om det är så vi vill ha den svenska skolan. Målstyrt passar ihop med Förmågahändelsekedjan (”alla gör olika”) och är rätt sätt att styra skolan om det är så vi vill ha det i svenska skolan. När man läser LGR-11 (eller tittar på ordmolnen i början av texten) så är det för mig solklart vad vi borde göra: Avskaffa timplanen (eller ge åtminstone skolor större möjlighet att avvika från den) samt fortbilda alla skolpersonal i hur man jobbar målstyrt. Du som läsare får bilda dig en egen uppfattning om vad du tycker är ”rätt” respektive ”fel” händelsekedja och vilket styrsystem som således borde tas bort.

En bra källa till målstyrd fortbildning är idrottare. De som idrottar på hög nivå jobbar målstyrt hela tiden och de har ett väl utvecklat tänk kring detta sätt att styra verksamheten. En annan sak som skolan kan lära av idrotten är att ge feedback under lektionstid. Tittta på en träning t.ex. i en bollsport och fundera kring den stora mängd feedback som ges. Ofta handlar det om positiv förstärkning av det som är bra och en korrigering av dålig teknik. Det är just där och då som feedback är mest värdefull. Likadant är det i skolan. Det är under lektionen som feedbacken är mest värdefull.

Det som blir lite bekymmersamt när jag förespråkar ett system som baseras på målstyrning (och när det gäller betyg i år 6-9 matrisbedömning av förmågorna) är när skolverket gör nationella prov där man på en del i svenskan i år 9 samlar poäng och utifrån den totala poängsumman på det delprovet får betyg A, B, C, D eller E. Jag hävdar att det finns inga kriterier för betyget B och D på ett delprov och därför borde det vara omöjligt att få B eller D på det delprovet. Dessutom sätter vi bara betyg när vi gör en helhetsbedömning av alla (eller åtminstone de flesta förmågorna i ett ämne) i slutet av terminen. Det innebär att man borde bara ge ett betyg när alla delar av det nationella provet i svenska bedöms tillsammans. Att man väljer att ge poäng på det nationella provet tolkar jag som att man har inte hittat något bättre sätt och det är ett av problemen med att vi har olika styrsystem i skolan och ibland är styrsystemen t o m varandras motsatser. Frågan man borde ställa sig om man inte hittar något bättre sätt att utvärdera elevernas förmågor än att i huvudsak ge skriftliga prov som bedöms med poäng på de nationella proven är ”Ska vi ha nationella prov på det här sättet?”. Skolan behöver renodlas när det gäller styrningen så att vi har ett system som vi följer.

John Hatties metaforskning visar att nästan allt vi gör i skolan ger positiva resultat. Men vi vuxna som jobbar i skolan avgör om vi ska satsa på de saker som ger ett litet positivt resultat eller på de saker som ger ett stort positivt resultat. Ett steg i den riktningen är att prata mer om målstyrningen i skolan och inventera var befinner du dig? Är du duktig på målstyrning eller behöver du kompetensutveckling? Det som är viktigt att komma ihåg är att det är aldrig den enskilde pedagogens fel om den inte behärskar målstyrning, utan det är ett systemfel. På samma sätt är det inte den enskilde elevens fel (om den försöker) om den inte når kunskapskraven, utan det är vi vuxna som måste utvärdera undervisningen och varför vi inte når den eleven.

Vad innebär det här för alla de som jobbar i skolan? Jag listar några saker som måste
prioriteras högre än de gjort tidigare.

– Pedagoger/Lärare måste få en samsyn kring hur man ska tolka läroplanen. Det
behöver ske dels med kollegor på den egna skolan, men även med kollegor på andra
skolor.

– Pedagoger/Lärare måste samarbeta i stor utsträckning. Det gäller både planering, samsyn kring förmågor och bedömning.

– Eleverna måste träna på och lära sig att jobba målstyrt. Det innebär i sin tur att pedagogerna/lärarna också måste lära sig det.

– Det gäller att aktivt bli av med det gamla tankesätt (faktagrundsyn) som många av oss har nästan som ”reflexer i ryggmärgen”

– Mer arbete i skolan bland lärare/pedagoger måste ske i grupper med blandad ämneskompetens. Det går inte längre att säga ”jag kör mitt race och samarbetar inte med någon annan”

– Eleverna måste träna på samma saker som de bedöms på och eftersom förmågorna
är det som bedöms så måste vi få in träning av förmågorna på lektionerna

– Feedback ska helst ske under lektionstid och feedback ska vara en
riktningskorrigering mot elevens mål/delmål

– För att lyckas bäst gäller det att hitta elevernas intressen och bygga vidare från dem (när alla inte måste göra samma saker är detta lättare)

– Det gäller att sätta eleven i centrum. Att lära tillsamans är roligare än att överföra faktakunsakper från lärare till elev.

För att lyckas med allt detta krävs det att pedagogerna/lärarena samarbetar. Ingen enskild individ klarar att göra allt detta på egen hand. Däremot blir det mycket roligare att jobba tillsammans, så bara bättre förutsättningar som underlättar det målstyrda arbetssättet kommer från de som styr skolan (renodling av styrsystemen, färre administrativa uppgifter för pedagoger/lärare etc) så är det en ljus framtid som skolan i Sverige står inför!

Jag vill avsluta med att be läsaren gå tillbaka till början av texten, titta på ordmolnen samt reflektera över vilken händelsekedja (den blå eller den gröna) som du tycker passar bäst i skolan i Sverige idag. Finns det några tillfällen då den andra (den som du inte valde)  händelsekedjan passar att använda?

Ⓒ Johan Lindström, Skolledare inom Utbildning Rotebro, Sollentuna
Twitter: @Aland72

Posted in: Uncategorized